Científicos sociales, escolarización y aculturación de inmigrantes en Estados Unidos en el siglo XIX

[Journal of Libertarian Studies 2, Nº1 (1978): 69-84]

I

Los últimos años han sido testigos de una notable difusión de críticas al sistema de educación pública estadounidense. Aunque los ataques habituales a la calidad de la formación, el carácter de las ofertas del programa y la eficiencia de costes de su funcionamiento continúan siendo la preocupación de muchos, varios críticos han empezado a discutir su mismo carácter y propósitos esenciales, la misma legitimidad de las escuelas tradicionales o comunes.1 Considerando su monopolio casi total del uso de fondos públicos y su control sobre aproximadamente el 90% de los niños en edad escolar, algunos críticos ven a las escuelas públicas como un instrumento real o potencial del capitalismo corporativo, de la burocracia educativa, de un estado cada vez más manipulador; algunos las ven como instrumentos de homogeneización social, cultural y moral, pensados para debilitar e incluso destruir la diversidad racial, étnica, religiosa y cultural personal. Algunos creen que, aunque los ideólogos de la escuela pública han pretendido conscientemente usarla para promover nuevos valores y para el control social de las diversas masas, las escuelas no han sido capaces de hacerlo en la práctica. Otros creen que el sistema está tan corrompido que defienden la “desescolarización”: la abolición de las escuelas como instituciones sociales, o al menos su independencia del estado. Como protestaba el distinguido anciano estadista de la educación estadounidense, Robert Hutchins:

Nadie tiene palabras amables para la escuela pública, la institución que hace nada se consideraba como la base en nuestra libertad, la garantía de nuestro futuro, la causa de nuestra prosperidad y poder, el bastión de nuestra seguridad y la fuente de nuestra ilustración.2

Al disponerse a defender el sistema público escolar, Hutchins trataba de encontrar la justificación básica para la continuidad del monopolio público escolar y llegaba a la conclusión de que:

El propósito de las escuelas públicas no se logra haciéndolas gratuitas, universales y obligatorias. Las escuelas son públicas porque se dedican al mantenimiento y mejora de la república, la res publica: son las escuelas comunes de la comunidad, la comunidad política. Pueden hacer muchas cosas por los jóvenes: pueden divertirles, confortarles, atender su salud, mantenerlos fuera de las calles. Pero no son escuelas públicas salvo que inicien a sus pupilos en una comprensión de lo que significa ser un ciudadano autogobernado o una comunidad política autogobernada.

El Profesor distinguido Russell de educación en la Escuela de Pedagogía de la Universidad de Columbia, Dr. R. Freeman Butts, coincide con Hutchins y es todavía más explícito con respecto al significado total de las escuelas públicas como instrumento del estado:

Lograr un sentido de comunidad es el objetivo esencial de la educación pública. Este trabajo no puede dejarse a los caprichos de los padres individuales ni a pequeños grupos de padres con mentalidad similar, ni a grupos de intereses particulares, ni a sectas religiosas, ni a empresarios privados, ni a especialidades culturales. (…) Creo que el fin principal de la educación pública estadounidense es la promoción de un nuevo civismo apropiado para los principios de una sociedad justa en Estados Unidos y en una comunidad mundial justa. (…) Necesitamos la renovación de un compromiso cívico que busque invertir y superar la tendencia hacia “alternativas” segmentadas y disyuntivas que sirven a intereses estrechos, provincianos o racistas.3

La subordinación de Hutchins y Butts del derecho individual a una libertad total en el contenido y medios de su educación parece burlarse de las tradiciones libertarias de la democracia estadounidense y de la realidad del carácter culturalmente plural de la sociedad estadounidense. Parece espiritualmente más cercana a la República de Platón o al totalitarismo moderno que al individualismo y la diversidad racial, religiosa y cultural que caracterizan la realidad de la vida diaria estadounidense. Aun así, el hecho es que Hutchins y Butts están más cercanos y son representativos de una ideología que puede remontarse a los primeros días de la república estadounidense, a algunos de los Padres Fundadores más importantes e influyentes, sobre todo a Benjamin Franklin, Benjamin Rush y Thomas Jefferson, los tres firmantes de la Declaración de Independencia y padres de la república estadounidense y del sistema estadounidense de escuelas comunes.

II

La pasión por la homogeneidad en raza, religión y cultura era muy fuerte entre los colonos americanos: la historia del periodo colonial está repleta de conflictos étnicos y religiosos; el carácter multicultural de Nueva York y Pensilvania fue un accidente de la historia o se debió a la influencia de los fundadores cuáqueros de este último estado. Nueva Inglaterra era particularmente poco acogedora para los extranjeros, disidentes religiosos o cualquiera que no se adaptara a el sentimiento oficial de propiedad. Sin embargo, la preferencia por una sociedad homogénea adoptó una importancia mayor después de que la Revolución Americana hubiera unido las dispares sociedades coloniales en una nación con un gobierno y ciudadanía comunes. Aunque eran los hombres más cosmopolitas de su tiempo, Franklin, Rush y Jefferson, compartían el disgusto y temor de sus contemporáneos por una cultura heterogénea en América.

Benjamin Franklin fue el primer americano que ideó y propuso una unión voluntaria de las colonias británicas americanas. Su plan se exponía en una carta enviada a su socio comercial en 1751 y luego apareció de una manera más elaborada en 1755 como un panfleto que sería distribuido a los miembros de la American Philosophical Society, el principal grupo de científicos y filósofos políticos, sociales y naturales de América, que había fundado el propio Franklin y en el cual Jefferson y Rush serían posteriormente miembros activos. Es importante indicar que fue en este panfleto, explicando su visión de una unión americana, en el que Franklin elige argumentar en contra de cualquier inmigración adicional de pueblos no ingleses a las colonias americanas. Su objetivo concreto eran los colonos alemanes de Pennsylvania, que habían obstaculizado los esfuerzos de Franklin para crear defensas militares en la colonia, al unirse a los cuáqueros en rechazar votar a favor de una propuesta legal militar en la asamblea. Franklin reclamaba a sus lectores:

¿Por qué deberían sufrirse a los patanes del Palatinado entrando en nuestras colonias y, agrupándose, establecer su idioma y costumbres excluyendo los nuestros? ¿Por qué debería Pennsylvania, fundada por los ingleses, convertirse en una colonia de extranjeros, que serían tan numerosos como para germanizarnos, en lugar de anglificarse?4

Pero este exabrupto era más que un brote de rencor: era parte de una hostilidad consciente contra el carácter multiétnico de la sociedad de Pennsylvania, que la Nueva Inglaterra en la que nació y creció Franklin no podía aceptar del todo. Era asimismo un reflejo de su racismo anglosajón, que se expresaban muy claramente en ese mismo panfleto:

El número de personas blancas en el mundo es proporcionalmente muy pequeño. Toda áfrica es negra o leonada; Asia principalmente leonada; América (aparte de los recién llegados) casi igual de completamente. Y en Europa los españoles, italianos, franceses y rusos y suecos son generalmente de lo que llamamos una complexión atezada, igual que los alemanes, con solo la excepción de los sajones, que en Inglaterra constituyen el grupo principal de personas blancas sobre la faz de la tierra.

Franklin concluía preguntándose por qué los americanos deberían

como seres superiores oscurecer a su pueblo. ¿Por qué aumentar los hijos de África trasplantándolos a América cuando detenemos una oportunidad tan excelente, excluyendo a todos los negros y leonados, de aumentar los queridos rojos y blancos? Tal vez soy parcial con respecto a la composición de mi país, pero esa parcialidad es natural en la humanidad.5

Thomas Jefferson, escribiendo más de 30 años después, en medio de la Revolución, expresaba la misma preocupación por los efectos de una posible colonización europea a gran escala de la nueva república estadounidense. Hacia equivaler la unidad política a la homogeneidad cultural y dudaba de que los inmigrantes no ingleses fueran compatibles con el desarrollo con éxito o la supervivencia de una república estadounidense.

Es por la felicidad de aquellos unidos en la sociedad por lo que hay que armonizar, tanto como sea posible, los asuntos que necesariamente deben negociar. Al ser el gobierno civil el único objeto de las sociedades en formación, su administración debe llevarse a cabo por consentimiento común. Todos los tipos de gobierno tienen sus principios concretos. Los nuestros son tal vez más peculiares que los de cualquier otro en el universo. Son una combinación de los principios de la máxima libertad de la constitución inglesa, con otros deducidos del derecho natural y la razón natural. No puede haber nada más opuesto a estos que las máximas de las monarquías absolutas. Por eso tenemos que esperar el máximo número de emigrantes. Traerán con ellos los principios de los gobiernos que han abandonado, imbuidos desde su primera juventud; o, si son capaces de deshacerse de ellos, será a cambio de una licenciosidad sin límites, pasando, como es usual, de un extremo a otro. Sería un milagro que se detuvieran exactamente en el punto de una libertad templada. Estos principios, con su lenguaje, los trasmitirán a sus hijos. En proporción a sus números, compartirán con nosotros la legislación. Infundirán en ella su espíritu, deformarán y sesgarán su dirección y la convertirán en una masa heterogénea, incoherente y perturbada. (…) ¿No pueden nuestro gobierno ser más generoso, más pacífico, más duradero (sin esos emigrantes)?6

Las opiniones de Jefferson, tal y como están expuestas en la larga fila anterior de sus Notes on Virginia, resumen sucintamente los miedos y elementos analíticos que aparecerían una y otra vez a lo largo de los siglos XIX y XX siempre que se sometía a debate público la cuestión de la inmigración y la naturalización de extranjeros. El pluralismo étnico, religioso o cultural se veía como una amenaza para la comunidad política. La premonición de Jefferson se citaba frecuentemente. Las visiones contrarias a los extranjeros de Washington, Adams y otros padres fundadores también se usaban. La idea de que Europa era un albañal de vicio, corrupción, ignorancia y despotismo era un lugar común de la mitología estadounidense y los europeos que venían a Estados Unidos se veían como transportistas de estos males.7

Las opiniones de Jefferson sobre el lugar de los negros en la sociedad estadounidense también prefiguran el pensamiento de generaciones futuras. Franklin se oponía claramente a una mayor importación de esclavos negros por razones raciales y culturales y prefería personalmente tener sirvientes blancos en lugar de negros en su propiedad y hacia el final de su vida apoyó también la abolición de la esclavitud. Aun así, aparentemente estaba convencido de que los negros libres no podrían no tener alguna supervisión blanca, pues el programa que presentó como presidente de la Sociedad de Pennsylvania para la Abolición de la Esclavitud en 1789 incluía recomendaciones de que la sociedad asumiera la custodia legal de todos los aprendices negros libres, ejerciera la superintendencia de la formación escolar de los negros libres más jóvenes y formara un “comité de inspección que supervisara la moral, conducta general y situación ordinaria de los negros libres”.8

Mientras que Franklin apoyaba la supresión del comercio de esclavos y la abolición, Jefferson iba más allá y defendía la eliminación de todos los negros de la sociedad estadounidense. Creía que las “profundas divisiones” entre blancos y negros, si se mantenían en la misma sociedad, producirían convulsiones civiles que no acabarían “más que en el exterminio de una raza por la otra”. Esta violencia potencial se debía a “los prejuicios profundamente arraigados considerados por los bancos, los diez mil recuerdos de los negros de injurias soportadas” y esas “distinciones reales” que ha creado la naturaleza, es decir, color, figura, pelo, olor y características sexuales. Aunque Jefferson pensaba que los negros eran iguales a los blancos en su capacidad de recordar cosas, creía que eran inferiores a los bancos en poder de razonamiento y “aburridos, sin gusto y anómalos en imaginación”. Aunque Jefferson añadía cuidadosamente que la cuestión todavía requería un mayor examen científico, planteaba “la sospecha” de que los negros eran inferiores a los blancos en cuerpo y mente, una opinión que arraigaría cada vez más en la imaginación estadounidense a lo largo del siglo XIX.9

Benjamin Rush (1745-1813), médico, químico, discípulo de Franklin, político y reformador educativo, compartía los entusiasmos de los últimos años de Franklin. Su propia opinión sobre los alemanes en Pennsylvania era algo más consciente de sus virtudes, pero también veía su predilección por su idioma alemán nativo como un problema grave por su aculturación del estilo estadounidense. De una forma que recuerda a Franklin y Jefferson, Rush declaraba que “la libertad solo puede existir en una sociedad del conocimiento. Sin escolarizar, la humanidad es incapaz de conocer sus derechos y allí donde el aprendizaje se limita a unas pocas personas, la libertad no puede ser igual ni universal”.10 En un plan presentado en el parlamento de Pennsylvania 1786, Rush proponía la creación de un sistema en todo el estado de escuelas gratuitas financiadas públicamente en cada pueblo, cuatro “colegios” que estarían ubicados en Filadelfia, Carlisle, Lancaster and Pittsburgh y una universidad estatal para rematar el sistema. Al principio, pedía que destrucción fuera en inglés, pero en una edición posterior de su plan aceptaba un programa bilingüe y la designación de un colegio, en Lancaster, para los alemanes, reconociendo que esto era necesario para poder esperar algún progreso en la educación de la gente disidente en términos culturales. Esto hacía falta para que “nuestras escuelas de aprendizaje, al producir un sistema general e uniforme de educación hagan a las masas del pueblo más homogéneas y así las ajusten más fácilmente en un gobierno uniforme y pacífico”. El plan de Rush para Pennsylvania era similar en propósito y estructura a la anterior Propuesta para la Difusión Más General del Conocimiento, de Jefferson, presentarda al parlamento de Virginia en 1779. Pero mientras que Rush esperaba que su plan llevaría a la asimilación de los alemanes en la cultura angloamericana del resto de los habitantes, el plan de Jefferson excluía específicamente a los negros de sus beneficios, reflejando su opinión de que no eran asimilables.11

La suposición de que una sociedad libre no podría existir sin una ciudadanía educada iba a convertirse en un lugar común de todas las discusiones posteriores sobre democracia y educación en la sociedad estadounidense.12 Era explícita en los escritos de Jefferson y Rush, de Franklin y de casi cualquier otra persona interesada por los asuntos públicos. Tampoco era algo realmente nuevo a finales del siglo XVIII, aunque podría pensarse, por su continua repetición, que cada escritor pensaba que había realizado un gran descubrimiento. Los escritos de los puritanos ingleses del XVII, los commonwealth­men, están llenos de esas ideas. La educación primaria gratuita era una de las reclamaciones de los niveladores; James Harrington, en su The Commonwealth of Oceana (1650), reclamaba que se abrieran escuelas gratuitas para todos los jóvenes entre nueva y quince años, bajo la dirección de los magistrados en lugar de los padres para la salud futura del estado; John Molesworth, un admirador irlandés de John Locke, insistía en que un buen aprendizaje era un “gran antídoto contra la enfermedad la tiranía” y ligaba el buen gobierno con el aprendizaje del pueblo. Las opiniones de Molesworth se extendieron ampliamente las colonias y su obra fue leída por Jefferson poco antes de que presentara su plan de educación en el parlamento de Virginia.13

El énfasis en la relación entre gobierno republicano o “bueno” y un sistema de educación ampliamente difundido entre la ciudadanía abría el camino a la aparición de concepciones nocivas espartano-platónicas del papel del estado en la educación. Rush pedía que

Junto a la tarea que los jóvenes deben a su Creador, me gustaría ver una CONSIDERACIÓN SUMPREMA POR SU PAÍS, inculcada a estos. (…) Nuestro país incluye familia, amigos y propiedad y debería preferirse a todos ellos. Enseñemos a nuestros alumnos que no se pertenecen a sí mismos, sino que son propiedad pública. Enseñémosles que amen a sus familias, pero enseñémosles, al mismo tiempo, que deben renunciar a ellas e incluso olvidarlas cuando el bien de su país lo requiera. Deben hacer caso al estado como si sus libertades dependieran solo de su vigilancia. (…) Se les debe enseñar a amasar riqueza, pero solo para aumentar su poder para contribuir a los deseos y demandas del estado. (…) Me satisface que los ciudadanos más útiles hayan sido aquellos nunca han conocido ni sentido sus deseos propios hasta que tuvieron veintiún años de edad y pienso a menudo que la sociedad debe mucho de su orden y felicidad a las deficiencias del gobierno paternal, siendo suplido este por esas costumbres de obediencia y subordinación que se adquieren en las escuelas.14

En 1797, la American Philosophical Society realizó un concurso al mejor ensayo sobre el sistema de educación “adaptado al genio del gobierno de Estados Unidos”. Uno de los dos ganadores del concurso, Samuel Harrison Smith, mostraba opiniones similares a los del admirador de los lacedemonios, Benjamin Rush. Smith argumentaba audazmente que “la sociedad debe establecer el derecho a educar y reconocer el deber de tener que educar a todos los niños”. Smith señalaba que aunque muchas constituciones estatales ya reconocían este derecho y obligación, pocos habían hecho algo en la práctica para poner el principio en práctica. Con respecto a los derechos de los padres a educar a sus hijos, Smith argumentaba que

El error nunca es más peligroso que en la boca de un padre (…) y que los prejuicios son tan hereditarios como los títulos, [la educación] es tan importante [que] no se debe dejar a la negligencia de los individuos (…) Mediante una educación alejada de influencias paternas, los errores y vicios de los padres pueden dejar de recaer sobre los hijos. (…) Debe prestarse la atención más solemne a evitar introducir en la mente joven ideas y sentimientos cuya verdad no esté establecida indiscutiblemente por el sufragio conforme de la parte ilustrada y virtuosa de la humanidad.15

Esto último se encomendaría a un consejo nacional de educación, según Smith, compuesto por catorce miembros elegidos vitaliciamente por la facultad de la universidad nacional, con la tarea de crear y administrar un sistema nacional de escuelas públicas, eligiendo maestros, programas y todos los textos. Smith estaba indudablemente influido en parte por el debate en la Asamblea Nacional Francesa sobre la creación de un sistema nacional de educación, pues cita con aprobación a un legislador francés que resumía sucintamente el punto de vista del propio Smith al decir: “Es apropiado recordar a los padres que sus hijos pertenecen al Estado y que, en su educación, tendrían que seguir las normas que este prescribe”.16

Otro de los primeros nacionalistas estadounidenses, Jeremy Belknap, ministro, historiador y educador, fundador de la Massachusetts Historical Society, también adoptaba el modelo espartano, argumentando que

Esa impresión de Licurgo de que “los hijos pertenecen al estado más que a los padres” tendría que grabarse profundamente en el corazón de cualquier persona que se preocupe por crear o ejecutar leyes.17

Reclamaba concretamente atención a la necesidad de apoyo público para educar a los pobres, pues “es deber e interés del estado aprovechar las capacidades de todos sus ciudadanos, así que es su deber e interés cultivar sus capacidades”. Este tema lo repetía Archibald DeBow Murphey en su propuesta para establecer un sistema completo de escuelas públicas gratuitas en el estado de Carolina del Norte en 1817. Reclamando la necesidad de utilizar las “capacidades” de los pobres, argumentaba:

La pobreza es la escuela del genio (…) desde dicha escuela generalmente vienen los hombres que interpretan los papeles protagonistas del teatro de la vida. (…) Pero es una escuela que se abandona a sí misma, desbocada; el vicio en todas sus formas depravadas crece a partir de ella. El estado debería tomar esta “escuela” bajo su cuidado especial y alimentar el genio que contiene hacia una dirección honorable y rentable. Los niños pobres son la propiedad peculiar del estado y mediante un cultivo apropiado constituirán un fondo de valor intelectual y moral que servirá posteriormente en gran manera al interés público.18

Rush resumía la opinión de muchos de sus contemporáneos con una metáfora peculiarmente mecanicista. El sistema de escuelas públicas gratuitas era necesario, decía, para “convertir hombres en máquinas republicanas. Debe hacerse esto si queremos que hagan adecuadamente lo que les toca en la gran máquina del gobierno del Estado”. Las voluntades de las personas deben “ajustarse entre sí por medio de la educación antes de que puedan producir regularidad y actuar al unísono en el gobierno”.19

Sin embargo, Rush tenía un gran miedo a que “la comunidad de viveros de virtud y conocimiento en todas partes del estado” y el “intento de dar a las mentes de nuestros ciudadanos un sesgo virtuoso y uniforme desde su más tierna infancia” sería vano si el estado continuaba admitiendo y confiriendo privilegios iguales de ciudadanía al “rechazo anual de las cárceles de Gran Bretaña, Irlanda y nuestros estados hermanos”. La identificación de extranjeros con la clase criminal europea iba a tener una larga historia en la tradición estadounidense y la visión de una sociedad esencialmente homogénea se esconde detrás del ruego de Rush al parlamento de Pennsylvania: ¿No puede hacerse nada para conservar nuestra moral, costumbres y gobierno frente a la infección de los vicios europeos?”20

Otro problema adicional que iba a entrar en las cabezas de los primeros exponentes de la educación pública y republicana era la diversidad de sectas religiosas y la tradición de que la educación era responsabilidad y derecho de los padres y las iglesias. Jefferson, a quien convenía defender la separación de iglesia y estado y la tolerancia religiosa para todas las sectas, propuso que se prohibieran todas las doctrinas sectarias en los programas escolares y que moral y teología fueran prerrogativas del hogar, la Iglesia o el estudio privado en institutos accesibles desde la universidad. Esta actitud era rechazada casi por completo por los contemporáneos de Jefferson, aunque tendería a convertirse en la norma en las escuelas públicas en el siglo XX. Franklin, como Jefferson, era esencialmente deísta que seguía públicamente la moral cristiana, si no la teología cristiana. Como casi todo en su vida, llegaron a sus convicciones morales a través de la razón y de criterios utilitarios. Las escuelas que fundaron eran aconfesionales en programa y gobierno, con poco más que algunas enseñanzas formales en ética. Sin embargo, Benjamin Rush se enfrentaba deliberadamente a la idea de las escuelas religiosamente neutrales. Rechazaba la idea de que la formación religiosa de la juventud perjudicara sus mentes y tenía que dejarse a etapas posteriores de su educación. Condenaba la liberalidad “de moda” que rechazaba asociarse con cualquier secta concreta y pedía a padres y maestros que usaran su influencia para conseguir lealtad sectaria entre los niños a su cargo. Rush insistía en que la Biblia estuviera entre los libros que se estudiaban en la escuela y profetizaba que, si se olvidaba en las escuelas, pronto se leería solo en las iglesias y finalmente solo en los tribunales de justicia. La religión que recomendaba era el cristianismo, la del Nuevo Testamento, pues “todas sus doctrinas y preceptos están pensados para promover la felicidad de la sociedad y la seguridad y bienestar del gobierno civil. Un cristiano no puede no ser un republicano”.21

En Nueva Inglaterra, con su lealtad religiosa en buena parte homogénea, y en la frontera occidental, donde los patrones dispersos de colonización hacían débiles en número a todas las iglesias establecidas en cualquier lugar, las escuelas públicas se convirtieron en verdaderas escuelas comunes en las que una moralidad no sectaria, pero definitivamente protestante, basada en la lectura de la Biblia resultaba ser la norma. En estados con una considerable diversidad de sectas religiosas, la aparición de escuelas públicas no sectarias se retrasó hasta la década de 1830: siguieron dominando las escuelas eclesiásticas, frecuentemente con algunas subvenciones estatales, como había pasado en los tiempos coloniales.

Así, durante las vidas de los padres fundadores de la república estadounidense, se habían desarrollado ciertas actitudes con respecto a la relación entre escuelas, educación y republicanismo que se reflejarían una y otra vez en posteriores discursos, libros y debates. La hostilidad y el miedo hacia la diversidad racial, étnica y cultural caracterizaron los escritos de Jefferson, Franklin, Rush y sus contemporáneos. Una visión de Europa y los europeos identificada con todo tipo de vicios e ignorancias políticas personales y sociales se expresaba en oposición a la emigración de los pueblos no ingleses a Estados Unidos y en la visión de la escolarización como el repositorio de todas las virtudes y la esperanza de la humanidad. La educación iba a ser el medio por el que iba a crearse la nueva sociedad política: una educación republicana que era moralmente no sectaria. Protestante y culturalmente anglo-americana en carácter, desprovista deliberadamente del cosmopolitismo del programa orientado al latín y el griego clásicos y nítidamente utilitaria y científica en su orientación. La creencia confiada en que la educación republicana, no sectaria y estadounidense podía llevar a cabo un cambio moral, político y cultural sobre los hijos de los inmigrantes disidentes se basaba en la opinión ampliamente sostenida de que el carácter del hombre está determinado por su experiencia o entorno. Basándose en las teorías psicológicas lockeanas, los educadores estadounidenses estaban determinados a crear un entorno cultural elegido por ellos, aunque significara el alejamiento por la fuerza de los niños de influencias culturales “extranjeras” o la supresión por ley de aquellos vicios europeos corruptos como beber cerveza o whisky o bailar y jugar en sábado. La escuela formaría y guiaría a los jóvenes.22

III

Considerando el prestigio y las grandes habilidades políticas de Franklin, Jefferson y Rush, es algo sorprendente que sus ideas sobre educación pública no llegaran a fructificar del todo hasta finales de la década de 1830 y la de 1840. El plan de Jefferson para un sistema de educación pública en Virginia no se materializó; el plan de Rush para Pennsylvania también fracasó, así como el de Muphey para Carolina del Norte; en Nueva York, el gobierno estatal creó un fondo para una escuela común entre 1795 y 1800 y de nuevo a partir de 1825, pero dejó la iniciativa a los pueblos que tenían que gastar los fondos estatales; si este sistema dio resultados variopintos en el norte del estado, la ciudad de Nueva York no tuvo ninguno sistema real de escuelas públicas hasta 1841, con escuelas privadas y religiosas atendiendo las necesidades de sus heterogéneos habitantes. A pesar de las recomendaciones de todos los presidentes desde Jackson, el Congreso nunca creó una universidad nacional. Incluso en Nueva Inglaterra, donde puede encontrarse un sistema de escuelas financiadas con impuestos desde el siglo XVII, el apoyo público a las escuelas comunes era débil y las leyes se ignoraban frecuentemente. A finales de la década de 1820, Boston, que gastaba mucho más en sus escuelas que todos los demás pueblos de su estado, tenía matriculados menos de la mitad de todos los niños en edad escolar. En el sur, no existía en absoluto ningún sistema de educación pública. No fue hasta la década de 1830 cuando las teorías educativas de los padres fundadores reaparecieron para dar un nuevo impulso, vigor y eficacia un movimiento para la creación de un sistema de escuelas públicas y gratuitas.23

No es casualidad que el reavivamiento del movimiento de reforma de la escuela pública coincidiera con un repentino aumento en el número de inmigrantes llegados de Europa, especialmente de Alemania e Irlanda. Entre 1790 y 1810 el número de inmigrantes se ha estimado que fue de media menos de cinco mil anuales; las guerras napoleónicas lo redujeron todavía más hasta 1816-1817. Aun así, no excedió 20.000 hasta 1828 y fue de media en torno a 22.000 hasta 1832, cuando saltó de repente a más de 60.000. En el periodo 1836-1837 fue de media 76-80 mil. En 1841 reanudó su aumento y llegó a un récord histórico de 104.565 en 1842. Todo esto tuvo lugar antes del gran éxodo desde Irlanda debido a la hambruna de la patata; en los años 1845-1850 más de 1,3 millones de extranjeros pasaron por los puertos estadounidenses en busca de una nueva vida en América. En la década que va de 1845 a 1854, 1,2 millones de alemanes y 1,5 millones de irlandeses entraron en Estados Unidos. En general, aproximadamente el 80% de estos inmigrantes estaban por encima de la edad escolar y por tanto no estaban sometidos a aculturación a través de las escuelas. Bajo las leyes laxas de ese tiempo, la ciudadanía federal se podía adquirir después de cinco años de residencia: no había requisitos de alfabetización ni educativos y se decía que los políticos locales frecuentemente perdonaban los mínimos requisitos existentes para aumentar el número de electores que pudieran votar por ellos.24

Esta nueva ola de inmigración no fue bienvenida por los nativos americanos conservadores. Los irlandeses era tradicionalmente una raza sometida a desprecio y fueron por primera vez abrumadoramente campesinos católicos; los alemanes eran muy diversos, algunos católicos romanos, otros antiguos luteranos y otros de sectas disidentes perseguidas, incluyendo un grupo de cierto tamaño de judíos alemanes. Mientras que la mayoría de los alemanes se trasladaba a los nuevos territorios del oeste, los irlandeses eran generalmente tan pobres y estaban tan poco cualificados incluso en la agricultura que se apelotonaban en las ciudades y pueblos del este, creando un proletariado urbano desesperadamente empobrecido. Peor aún, desde el punto de vista de los naturales de América, los irlandeses pronto aprendieron a usar sus votos como herramienta en la lucha política y económica, creando la propia imagen del extranjero ignorante y propenso al vicio que tanto habían temido los padres fundadores.25

En 1835, Lyman Beecher (padre de la novelista Harriet B. Stowe) expresaba la histeria general que se apoderó de muchos americanos nativos durante este periodo: pensaba que la crisis de la sociedad estadounidense se encontraba en el carácter cultural futuro del Oeste (los valles del Ohio, el Missouri y el Mississippi superior), centrándose especialmente en los inmigrantes alemanes. El Oeste determinaría el futuro de toda la nación: la llegada de extranjeros al Oeste “en su mayor parte desconocedores de nuestras instituciones, desacostumbrados al autogobierno, inaccesibles a la educación y fácilmente accesibles a la credulidad e intriga preabsorbente e inveterada” y “fácilmente encarnada y ejercida por diseño siniestro” subyugaría a la población estadounidense. Beecher temía especialmente a los clérigos católicos y su influencia sobre las masas. “Mientras que el clérigo protestante defiende la libertad, el sistema católico va en su contra”. ¿La solución de Beecher? “¡Educar!”

La integridad de la Unión reclama esfuerzos especiales para producir en la nación un carácter más homogéneo y agruparnos sobre lazos más firmes. Debe aplicarse una solución a este defecto vital de nuestra organización nacional. Pero ¿cuál sería la solución? La consolidación de los gobiernos estatales llevaría al despotismo. Pero la prevalencia de ministros píos, inteligentes y emprendedores en toda la nación, con una relación de 1 a 100, crearía escuelas y academias y colegios y costumbres e instituciones de influencia homogénea. Estos producirían una igualdad de opiniones y sentimientos e intereses que servirían para cimentar nuestro imperio sobre una roca.26

El científico, pintor e inventor Samuel F. B. Morse estaba convencido de que la inmigración era la vanguardia de una estrategia del Zar, el emperador de Austria y el papa para destruir Estados Unidos, el último bastión de la libertad. Los inmigrantes católicos, “buenos trabajadores, mentalmente inanes y pobres”, por muy bien dispuestos que pudieran estar hacia el país que los protegiera, no estaban preparados, en opinión de Morse, para actuar con juicio político en un país nuevo. Argumentaba que:

Cada inmigrante católico analfabeto que entra en el país se añade a una masa de ignorancia que será difícil atender mediante cualquier instrucción liberal. (…) Si se permitiera que la educación republicana llegara gratuitamente a estar en contacto con sus mentes indudablemente proporcionaría una solución para un mal para el que, en el presente estado de cosas, no tenemos cura.27

Morse estaba aludiendo al hecho de que los católicos no acudían a esas escuelas públicas que ya existían y, después del gran conflicto escolar de nueva York de 1841, la iglesia católica intentaría con gran éxito la difícil tarea de crear su propio sistema de escuelas parroquiales católicas financiadas completamente sin impuestos públicos. El sistema de escuelas públicas sería rechazado, no solo porque era protestante de hecho, sino también porque en teoría en no era sectario, pero era contrario a las tradiciones católicas de la educación.28

En Boston, en 1835, H. Bockum informaba al American Institute of Instruction que a la población alemana de Estados Unidos le faltaba “excelencia moral”, eran ignorantes, supersticiosos y propensos a tratar con levedad o indiferencia los altos conceptos morales característicos de las mujeres estadounidenses. Afirmaba que los inmigrantes alemanes anteriores, del siglo XVIII, no solo estaban privados de la luz de la que disfrutaba sus padres, sino que estaban excluidos de la inteligencia y virtud del pueblo estadounidense. Peor aún, eran extremadamente hostiles a cualquier sistema de escuelas comunes, ya que “sospechaban que excluiría o no sería amistosa hacia su idioma y costumbres”. (Tenían razón en sus sospechas: el parlamento de Pennsylvania, que creó el sistema estatal de escuelas públicas en 1834 ordenaba el uso único del inglés como idioma de instrucción). Sin embargo, Bockum creía que, en 50 años, los alemanes de Pennsylvania serían absorbidos por la población angloparlante, igual que los holandeses en Nueva York. Pero pensaba que la división por idioma y sentimiento de los alemanes en el Oeste continuaría con todas sus malvadas consecuencias salvo que “atendamos cuidadosamente los deseos intelectuales” de los inmigrantes. Si la educación fuera obligatoria, podría garantizarse el progreso, pero como el liberalismo estadounidense requería acción libre y voluntaria, el futuro estaba en manos de un liderazgo virtuoso e inteligente.29

Beecher, Morse y Bockum estaban indicando la apertura de una nueva fase en la historia intelectual y social estadounidense. La tarea de salvar los valores morales y culturales de Estados Unidos mediante la educación de los pobres, los extranjeros, sus hijos, los ignorantes y viciosos, iba a lograrse a través del instrumento de las escuelas públicas gratuitas. Y los principales manipuladores del instrumento de aculturación iban a ser los verdaderos custodios de la cultura y los valores estadounidenses: los hijos de Nueva Inglaterra. En 1834, Caleb Cushing hizo sonar la alarma en el American Institute of Instruction: como la unión de instrucción intelectual y moral era la única base real de la educación pública, mostraba un orgullo particular por la herencia moral e intelectual de la gente de Nueva Inglaterra, cuyos ancestros puritanos iniciaron el sistema de escuelas que eran el medio para crear un pueblo letrado, inteligente y moral, cuya influencia ya estaba elevando a la sociedad estadounidense en todas partes.30 Al año siguiente, ante la misma audiencia, R. Parks afirmaba que “de todas las bendiciones trasmitidas por nuestros antepasados de Nueva Inglaterra” ninguna era más importante que las escuelas comunes: a ellas debían los habitantes de Nueva Inglaterra su libertad física y religiosa y “la difusión general del conocimiento, la competencia y el contento” que hacía a los ciudadanos de Nueva Inglaterra “más inteligentes y felices que cualquier otro pueblo sobre el planeta”.31

La nueva misión civilizadora fue tomada con entusiasmo en Nueva Inglaterra: cientos de misioneros fueron enviados al Oeste para crear iglesias y escuelas, academias y universidades. La gente de Nueva Inglaterra desempeñó papeles importantes en todos los parlamentos de los estados occidentales a la hora de crear sus respectivos sistemas de escuelas públicas financiadas por el estado y universidades; los ministros, sus esposas e hijas trabajaron frecuentemente como maestros y maestras escolares; fueron la camarilla de todo movimiento o concebible de reforma social, desde la abolición de la esclavitud a la prohibición de bebidas alcohólicas y la imposición de leyes estrictas de descanso dominical. Pero la base de su misión cultural era la aculturación de los inmigrantes.32

El profesor E.D. Mansfield, especialista en derecho constitucional, advertía al colegio de maestros en Cincinnati en 1835 que mientras los inmigrantes siguieran siendo una “raza social distinta, sus hijos crecerán hasta la madurez e irán a las urnas con las mismas ideas, prejuicios y opiniones peculiares que tienen sus padres”. La única manera eficaz de impedirlo era la educación. “Tomemos a sus hijos, por tanto, y eduquémoslos en las mismas escuelas con los nuestros y así los asimilaremos a nuestra comunidad”. Además, Mansfield declaraba:

Es absolutamente esencial para nuestra seguridad, fortaleza y paz nacional, si no incluso para nuestra seguridad nacional, que los extranjeros que se establezcan en nuestro territorio dejen de ser europeos y se conviertan en estadounidenses, y como nuestro idioma nacional es el inglés, y como nuestra literatura, nuestras costumbres y nuestras instituciones son de origen inglés y toda la base en nuestra sociedad es inglesa, es necesario que se conviertan esencialmente en angloamericanos. (…) Debemos convertirnos en una nación.33

Otro orador en la misma sociedad profesional hablaba en nombre de la mayoría de sus compañeros americanos nativos, diciendo:

(Nuestra) comunidad no es un compuesto, sino una masa no consolidada y para adquirir uniformidad debe ser sometida al crisol y el maestro de escuela es el químico en que puede crear oro fino de materiales discordantes y en bruto. Solo podemos, Sr., actuar eficazmente sobre los niños y jóvenes de nuestra población inmigrante. Los sentimientos, modos de pensar y costumbres de sus padres están tan afianzados que en el mejor de los casos podría modificarse ligeramente y si su lengua vernácula es distinta de la nuestra seguirán prefiriendo usarla. Como americanos nativos, es nuestra obligación impedir las consecuencias lógicas de esto sobre nuestros hijos y el establecimiento hereditario entre nosotros de una raza diferente de extranjeros.34

Su punto de partida era el recuerdo de que “Pennsylvania, al no haber actuado en su momento, está obligada a acoger en su seno una población exótica”.

Así vemos de nuevo que, en los primeros años de la creación del sistema de escuelas públicas gratuitas a través de las regiones del Medio Atlántico y el Medio Oeste, la relación entre la necesidad de una ciudadanía educada y una comunidad política republicana y la necesidad de una sociedad culturalmente homogénea para sostener un régimen político republicano se enfrentaba con la existencia de comunidades inmigrantes multiétnicas y multirreligiosas y daba al sistema de escuelas públicas la tarea de aculturación o “amalgama” en nombre de la seguridad nacional, el orden y la moralidad.

IV

William Torrey Harris dominó la educación estadounidense desde la Guerra de Secesión hasta la Era Progresista. Fue Harris el que construyó la estructura de educación pública burocrática sobre las bases establecidas en ese siglo por los exponentes pioneros de la educación pública. Poco después de mudarse de Connecticut a St. Louis en 1857, Harris se convirtió en director de escuela y discípulo de Hegel (por su contacto con inmigrantes alemanes en St. Louis). Harris se convirtió superintendente de escuelas en St. Louis en 1868 y desde 1889 a 1906 fue comisionado de educación de Estados Unidos. La National Education Association, de la que fue fundador, se convirtió en un gran transmisor de sus ideas en todo el país. Harris se convirtió en un importante opositor a las ideas de Herbert Spencer y fundó en 1867 el Journal of Speculative Philosophy (que editó durante 22 años) para exponer el punto de vista hegeliano. Consideraba que las ideas libertarias de Spencer necesitaban la corrección del apoyo autoritario al orden existente expresado en el hegelianismo. El orden existente se reforzaba, al igual que las autoridades del orden existente, por el concepto de la inevitabilidad en el hegelianismo. La filosofía hegeliana “subordinaba al individuo y a las instituciones del orden existente al mantener que su verdadero yo espiritual, que estaba constantemente en conflicto con su yo natural o físico, solo podía alcanzarse ajustándose al entorno y las instituciones señalados divinamente y que existían realmente”. Para el pensamiento de Harris era esencial la necesidad de que el individuo se subordinara al estado, la religión oficial, etc. La educación tenía el papel de subordinar el yo natural al yo espiritual. Harris creía que el estado era la máxima institución humana, porque el estado era el portador de cultura.35

En el desarrollo hegeliano de la historia, Harris veía al estado estadounidense con una misión especial como sucesor de hebreos, griegos, romanos e ingleses. La escuela pública burocrática, cuya introducción en Estados Unidos fue en buena medida trabajo de Harris, fue el instrumento esencial para la educación del pueblo en los objetivos y tareas del estado. Para Harris, la constitución estadounidense era la parte esencial de la historia estadounidense y propuso que la historia colonial, hasta la redacción de la constitución estadounidense, debería ser instrucción histórica y acabar ahí. La educación cívica se concentraría en la explicación de la constitución. Los grandes héroes nacionales que crearon el estado estadounidense constituían una parte importante de la instrucción en historia. Como un problema importante para el éxito del estado estadounidense era la población inmigrante en las ciudades, la educación iba a ser el medio por el que las poblaciones inmigrantes serían privadas de sus culturas propias y de sus yo naturales y recibirían un yo estadounidense o espiritual. La educación proporcionaría la disciplina y los hábitos adecuados que harían que el inmigrante aceptara y obedeciera a las instituciones existentes y las autoridades políticas. Las diferencias culturales de los inmigrantes se consideraban comportamientos delictivos y, sin las escuelas para asimilarlos y americanizarlos, los hijos de los inmigrantes se mantendrían en la cultura de sus padres y por tanto serían también delincuentes. En las grandes crisis políticas nacionales de las décadas de 1880 y 1890, en las que los inmigrantes desempeñaron un papel protagonista en la militancia en los sindicatos, la escuela pública burocrática se consideraba el instrumento por el cual las futuras poblaciones peligrosas de las ciudades, los hijos de los inmigrantes, serían civilizados, es decir, disciplinados, silenciados y habituados a la rutina.36

El auge de las ciudades en Estados Unidos, llenas como estaban de inmigrantes, creaba temores con respecto a la estabilidad del estado. Una eficaz educación obligatoria, dirigida principalmente hacia las ciudades, fue la respuesta, según Henry J. Perkinson, en The Imperfect Panacea. En Nueva York, las leyes de educación obligatoria se aplicaron solo a la ciudad de Nueva York y Brooklyn; en Maryland, a Baltimore, y en Missouri, a St. Louis. La obligación reflejaba el rechazo a permitir que la americanización se produjera naturalmente y por decisión del ciudadano.37

La anterior abolición de la libertad de los ciudadanos, mediante imposición del sostenimiento monetario obligatorio de las escuelas, anticipó la abolición de la libertad de los padres o los hijos frente a una escolarización impuesta y organizada. Se planteaba el argumento de que lo correcto, después de negar la libertad del ciudadano a apoyar o no apoyar la educación, era negar por tanto la libertad de aquellos para quienes se había tomado el dinero del ciudadano para el objetivo de la educación. Como el ciudadano está obligado a pagar la protección conjunta de su persona y propiedad (pues esa era la justificación del sistema escolar), el estado tiene la obligación de actuar recíprocamente obligando a la asistencia de aquellos que tienen que ser educados en el respeto a la autoridad y las instituciones políticas. Lo definitivo en la asistencia obligatoria fue la escuela reformada, debido a la resistencia habitual a acudir a la escuela pública. Perkinson señalaba:

Las leyes de educación obligatoria dispararon las matriculaciones escolares. El número de niños de 5 a 18 años matriculados en las escuelas aumentó de seis millones y medio en 1870 a quince millones y medio en 1880: un aumento del 57% a más del 72% en ese grupo de edad. (…) Las leyes de educación obligatoria no solo llevaron a más niños a las escuelas, sino que los mantuvieron allí durante periodos de tiempo más largos.38

Así que las escuelas públicas burocráticas requerían un sistema administración y supervisión para el mayor número de maestros, controladores de ausencias y administrativos. “Además de los controladores de ausencias, la policía de la ciudad requería una gran cantidad de papeleo: certificados de edad, certificados escolares, papeles de trabajo tickets de empleo tenían que diseñarse, rellenarse y enviarse. Para manejar la multitud de formularios y declaraciones juradas, el superintendente contrató varios subsuperintendentes, junto con un enorme personal administrativo. Estos subsuperintendentes cada vez se preocupaban más por el dinero. Las escuelas estaban convirtiendo en un grandísimo negocio”. A finales del siglo XIX en Estados Unidos, la política era la vía del crecimiento. La expansión del gobierno federal se vio igualada por la expansión de los gobiernos estatales y locales. Hubo una explosión de personal burocrático en Estados Unidos. La educación pública proporcionó una gran parte de esa explosión de burocracia y posteriormente del personal para los demás sectores de la misma.39

Michael B. Katz, en Class, Bureaucracy, and Schools, ha indicado la necesidad de la historia de la educación estadounidense de una revisión completa de la opinión oficial de que el sistema de escuelas públicas era la necesidad moral y progresista que presentan los historiadores educativos modernos. Katz señalaba que el núcleo del sistema de escuelas públicas es la burocracia y, con la burocracia, un sistema de clases en educación, ya que la burocracia causa división de clases en todas las áreas de la actividad obligatoria. La burocracia la educación no se consideraba necesaria por parte de muchos estadounidenses en el siglo XIX. Entonces, como ahora, había hombres que creían que había otras maneras de desarrollar la vida en la sociedad moderna. Katz señala:

Es por tanto difícil aceptar la proposición de que la burocracia es el único medio a través del cual puede llevarse a cabo tareas sociales. (…) la burocracia solo es inevitable cuando los hombres se enfrentan a ciertos problemas con valores y prioridades sociales concretos. No es la industrialización la que hace inevitable la burocracia, sino la combinación de industrialización y valores particulares. Es debido a esta mezcla de disposiciones y prioridades, no solo por la disposición, por lo que tenemos burocracia como forma dominante de organización social.40

Katz describe cómo la victoria de la educación pública en el siglo XIX oscureció la realidad histórica de que el modelo de educación voluntaria se consideraba la manera en la que revolucionaria la educación. El movimiento estadounidense de principios del siglo XIX para rechazar el mercantilismo (en aranceles, bancos públicos, carreteras públicas y educación pública) llevó a la aparición de una fuerte política liberal para desarrollar educación voluntaria. Las restricciones y subvenciones públicas fueron eliminadas de las actividades humanas, de manera que el esfuerzo voluntario pudiera llegar a su completa manifestación.

Edward Hitchcock, presidente del Amherst College, destacaba que el voluntarismo proporcionaba la base necesaria para la “flexibilidad de instituciones esencialmente privadas y la variabilidad de las condiciones estadounidenses”. Katz continúa:

“La libertad frente a la interferencia pública con nuestras instituciones de formación” como principio básico subrayaba el derecho de los padres a seleccionar la educación de sus hijos, lo que, a su vez, encontraba expresión en la creación de academias de diversos tipos, apropiadas para diversos gustos. Cambiar esta suave anarquía por un sistema estatal de escuelas secundarias produciría un “sistema rutinario” que no era más que un “mal sustitutivo”. La otra línea que derivaba de la premisa original relacionaba la individualidad del carácter estadounidense con los diversos grados de civilización en todo el país. Ambos argumentos reclamaban un sistema educativo que pudiera reflejar de forma sensata y atender adecuadamente las diversas idiosincrasias personales y culturales.41

El auge de la ciudad estadounidense fue la excusa frecuentemente usada para remplazar el voluntarismo por la escuela pública burocrática. La ciudad estadounidense tendía estar poblada por inmigrantes, quienes, como todos los inmigrantes, se mudaban para mejorar su condición económica. Esta gente urbana inmigrante continuaba siendo vista como causa de inmoralidad, es decir, de distintas actitudes culturales. Las escuelas serían el medio para mejorar la cultura de la ciudad y reducir las tensiones debidas a las diferencias económicas de la sociedad. “En esa disposición, el primer problema de las escuelas resultaba ser, muy sencillamente, asegurar la asistencia regular de todos los niños en una educación formal prolongada, sistemática y cuidadosamente estructurada”. Se negó el papel del padre. En lugar del padre había una estructura burocrática para realizar las clases, pasar lista, investigar las ausencias y administrar todo el sistema.42

El propósito de la educación burocrática era inculcar valores y costumbres en los jóvenes que tenían distintos valores y distintas costumbres. Los valores los establecían clérigos, hombres de letras y empresarios. Todos deseaban que la población urbana fuera ordenada, respetuosa, cumplidora, dócil, puntual y sumisa. La centralización, los superintendentes públicos educación, la sistematización y el profesionalismo, basados en el apoyo fiscal y la asistencia obligatoria, eran los medios para estos fines, porque el voluntarismo permitía a los Padres u administradores de escuelas privadas elegir y seleccionar estos valores en lugar del grupo dominante la sociedad. La base de clasista de los sistemas de escuela burocrática se reflejaba en las costumbres y valores encontrados. Katz, después de detallar el estatus y la ansiedad moral de los defensores de la escuela burocrática, añade:

Aquí había una paradoja: los hombres de escuela que pensaban que estaban promoviendo una educación escolar neutral y sin clase (en realidad, común) seguían sin querer percibir el grado de sesgo cultural propio en sus escritos y actividades. Sin embargo, el sesgo fue esencial y no casual para la estandarización y racionalización administrativa de la educación pública. (…) [Su rechazo a la descentralización] derivaba igualmente (…) de un miedo cerval a la división cultural propia de la creciente diversidad religiosa y étnica de la vida estadounidense. La homogeneización cultural iba en contra de la racionalidad administrativa. La burocracia pretendía estandarizar mucho más que la conducta en la vida pública. (…)

Después de todo, estaba implícito en lo “común” de la “escuela común” que la educación debería forjar una unidad social al difuminar las distinciones culturales: la idea familiar del crisol.

Lo que es menos evidente, aunque está muy relacionado, es la implicación racista de ese punto de vista. Si una actitud que considera que un grupo es distinto e inferior a otro en algunas cosas básicas y esenciales puede calificarse como racista, nos vemos obligados a concluir que el sentimiento racista estuvo presente en los orígenes de la educación pública. Pues es precisamente en esos términos (diferencia e inferioridad) como la gente de la escuela percibía a los niños de clase inferior. (…) Se aproximaba a esta tarea desde una perspectiva racista de su clientela. Así que el racismo, como la antisexualidad, es parte integral y no incidental de la misma estructura de la educación pública. (…) Fue en parte para tratar eficazmente el problema de los pobres urbanos por lo que se desarrolló la burocracia como modo de organización de las escuelas urbanas. Es así como arraigó todavía más profundamente el racismo como parte integral de la estructura burocrática.43

La ciencia social radical en los Estados Unidos del siglo XIX a la que se enfrentaban era la obra de Herbert Spencer. El anarquismo filosófico de Spencer se reflejaba en su primer libro, Estática social (1850). Se dirigía contra el positivismo de los seguidores de Bentham. Spencer destacaba los derechos naturales basados en la ética del derecho de todo hombre a hacer lo que le plazca mientras no viole los mismos derechos de otro hombre. Spencer se oponía a la injusticia de la propiedad histórica de la tierra y defendía los derechos de mujeres y niños, así como el derecho universal a ignorar el estado. Spencer veía la sociedad pasando de una fase de barbarie o militar a una fase industrial o pacífica. La sociedad industrial se basaba en el contrato y la eliminación del estatus, que se debía a la existencia de legislación. A través de los contratos y la eliminación de la legislación, se garantizaban los derechos de vida, libertad y propiedad y aparecía un nuevo tipo de carácter que era pacífico, independiente, amable y honrado. El paso de la sociedad del estatus a la del contrato haría posible el crecimiento de la mente humana. La homogeneidad de la sociedad del estatus daría paso a la heterogeneidad de la sociedad del contrato. En una sociedad basada en el contrato, no solo desaparecerían las injusticias causadas por la imposición del estatus, sino que el reemplazo de las relaciones obligatorias por las voluntarias destacaría la responsabilidad individual y las actitudes altruistas. Con respecto a la educación pública, Spencer en sus Principios de ética (I, p. 545), decía:

Hemos entrado en tiempos malvados, en los que se ha convertido en una doctrina aceptada que parte de las responsabilidades han de descargarse, no en los padres, sino en el público, una parte del cual se está convirtiendo gradualmente en una parte mayor y amenaza con convertirse en todo. (…) La ética política ahora de moda parte del supuesto decidido de que mientras que ningún hombre, como padre, es responsable de la cultura mental de su descendencia, es, como ciudadano, junto con otros ciudadanos, responsable de la cultura mental de la descendencia de todos los demás hombres.44

En la década de 1860, un discípulo importante de la ciencia social spenceriana, Edward Livingston Youmans, consiguió que D. Appleton and Company fundara el Appleton’s Journal en 1867. La revista publicó un gran número de artículos sobre el pensamiento de Spencer, así como de divulgadores de Spencer, como Youmans. En 1882, Youmans fundó la Popular Science Monthly, que vendía once mil copias mensuales. Sus primeros números contenían, en forma de serie, El estudio de la sociología de Spencer, que se publicó como libro en las Appleton’s International Scientific Series. El estudio de la sociología presentaba la concepción de Spencer del valor práctico de la ciencia social. El libro fue un hito para el desarrollo de la sociología en EEUU. Spencer destacaba una ciencia de la sociología que enseñaría los hombres a pensar en la causación social de una manera científica. Spencer destacaba la naturaleza cada vez más heterogénea de la sociedad industrial y la gran complejidad de las relaciones sociales. Para Spencer, era absolutamente imposible obtener los beneficios de la industria moderna si se intentaba interferir con las relaciones naturales, y muy complejas, que existían en la sociedad. Las injusticias que persistían de la sociedad del estatus creaban un problema sobre cómo tratarlas, pero quería destacar que la obligación y el control interferirían con el progreso y harían imposible la prosperidad. Una ciencia de la sociedad debería indicar el comportamiento social que interfería con un progreso, empezando con las actitudes de control social, coacción, estatus y la base del estatus, la legislación. Para Spencer, la sociología demostraba que la legislación dañaba el nuevo carácter y la nueva naturaleza humana y restauraba las actitudes retrógradas de la sociedad del estatus: agresión, egoísmo, injusticia. Spencer creía que la sociología demostraba que la legislación o cualquier ayuda financiera estatal para la educación, la pobreza o las profesiones privilegiadas era tan injusta como la legislación a favor de aranceles, bancos autorizados por el estado u otros grupos privilegiados. Desde esta perspectiva, Youmans atacaba la recientemente creada American Social Science Association por no asumir y presentar un “estudio estricto y desapasionado de la sociedad desde un punto de vista científico”. En lugar de una perspectiva científica, la asociación estaba recomendando legislación, coacción en lugar de contratos y causando caos en las relaciones sociales al restaurar actitudes de estatus.45

La postura spenceriana se calificaba como “completamente progresista” aunque su insistencia en la abstención de la acción por parte del estado haya sido calificada como conservadora: su “conclusión principal era que las funciones positivas del estado deberían mantenerse en el mínimo imprescindible, era casi anarquista y estaba desprovista de ese centro de reverencia a la autoridad que proporciona el estado a muchos sistemas conservadores”. La visión spenceriana de una sociedad contractual la presentaba el Profesor de Yale, William Graham Sumner, en What Social Classes Owe to Each Other:

La estructura social se basa en el contrato y el estatus tiene una importancia mínima. Sin embargo, el contrato es racional, incluso racionalista. También es realista, frío y prosaico. Una relación contractual se basa en una razón suficiente, no en una costumbre o prescripción. No es permanente, dura solo mientras dure la razón de su existencia.

Independientemente de que los filósofos sociales piensen que es deseable o no, está fuera de lugar volver al estatus y las relaciones sentimentales que en un tiempo unieron a barón y sirviente, amo y esclavo, maestro y pupilo, camarada y camarada.46

Tres veces puso en peligro su posición académica Sumner debido a su apoyo a las opiniones spencerianas. Primero trato de usar El estudio de la sociología de Spencer como texto en un curso. El presidente de Yale protestó y se produjo una polémica pública en la que Sumner pensó en dimitir. Posteriormente, fue amenazado con el despido por su postura contra la legislación de estatus de los aranceles proteccionistas que daban beneficios a los industriales a costa del consumidor normal. Finalmente, su liderazgo en la oposición a la Guerra Hispano Estadounidense y la conquista estadounidense de las Filipinas produjo la amenaza más grave a la posición de Sumner en Yale. Sumner y otros spencerianos estadounidenses estaban comprometidos con la tradición de Jefferson y Jackson de voluntarismo e igualdad ante la ley. Los impuestos y las interferencias estatales introducían coacción y burocracia, que eran la base de la clase.47

Spencer había predicho en 1882 que la inmigración a Estados Unidos produciría una mezcla de pueblos europeos para producir un tipo mejor, más capaz de superar dificultades, del que existía anteriormente. John Fiske, otro discípulo de Spencer, era optimista acerca del papel de los inmigrantes en la vida estadounidense, porque la descentralización y el localismo de EEUU proporcionaba oportunidades para adoptar las costumbres estadounidenses sin renunciar a cualquier cosa que quisieran mantener los inmigrantes de otra cultura. Pero el crecimiento del radicalismo, generalmente asociado con los inmigrantes, y los crecientes conflictos debidos a los sindicatos crearon una actitud de desesperación y miedo a que el inmigrante no fuera capaz de adaptarse a las instituciones estadounidenses. Por supuesto, un gran problema fue la aparición de instituciones contradictorias en EEUU: la tradición del individualismo y la diversidad se estaba viendo dificultada por el crecimiento de instituciones uniformes y una mayor burocracia estatal basada en la centralización. El inmigrante podía ajustarse fácilmente a los Estados Unidos tradicionales de la diversidad, pero no muy fácilmente a los nuevos de la uniformidad. Mucha de la base de investigadora de este nuevo punto de vista provino de los graduados estadounidenses en las universidades alemanas. Muchos estadounidenses jóvenes fueron a Alemania para estudiar las nuevas ciencias sociales y volvieron para ocupar los puestos en las universidades que florecían y fundar nuevas sociedades de investigación, como la American Economic Association y la American Historical Association, en la década de 1880.

La influencia de la sobre los estudios históricos, económicos y sociológicos estadounidenses fue inmensa. Al defender el gran gobierno y los sindicatos nativos estos científicos sociales más jóvenes veían al inmigrante como alguien que se oponía a la centralización y la uniformidad y como alguien que socavaba el respeto tradicional por la autoridad y el modo de vida de los trabajadores estadounidenses. Para ellos, la homogeneidad primitiva de la que hablaba Spencer iba a ser la norma en las sociedades modernas, en lugar de la homogeneidad de Spencer. Bajo la inspiración de economistas de formación alemana como Richard T. Ely, se fundó la American Economic Association bajo el credo: “Consideramos al estado como una institución cuya ayuda positiva es una de las condiciones indispensables del progreso humano”. Edmund J. James, Edward W. Bemis y Richard Mayo-Smith, economistas importantes, destacaba la necesidad de homogeneidad cultural para un estado moderno desarrollado. En 1888, la American Economic Association ofreció un premio al mejor ensayo sobre “Los efectos negativos de la inmigración sin restricciones”. Mayo-Smith, en Emigration and Immigration, dirigía la atención hacia la discordia que amenazaba a Estados Unidos debido una falta de homogeneidad en una nación de inmigrantes. Creía que la inmigración en medio de las crisis sociales y económicas en las que se encontraba EEUU estaba “haciendo peligrar la cultura libre, confiada y ordenada de EEUU, el bienestar económico único de su clase trabajadora y el prestigio de sus actividades industriales”. En 1890, el presidente de la American Economic Association advertía que una nueva marea de “razas de (…) la etapa más baja de degradación” estaba llegando.48

Lester Ward,49 funcionario e investigador del gobierno federal, fue el autor de Dynamic Sociology (1883), en el que se enfrentaba los conceptos de laissez faire de la sociología de Spencer y Sumner. Ward estaba a favor del sistema alemán de aranceles, la propiedad estatal de la industria, la educación obligatoria, etc. Consideraba al laissez faire como improductivo, porque permitía la naturaleza humana seguir su propio camino en lugar de una actividad dirigida y canalizada científicamente. En 1906, Ward se convirtió en el primer presidente de la American Sociological Association. Ward sostenía en Dynamic Sociology que el trabajo científico era realizado mejor por el estado y que esto se aplicaba todavía más a la educación: “todo trabajo educativo debería encomendarse al estado”.

No existe ningún deseo natural de educación. Incluso admitiendo el deseo natural de conocimiento de la mente joven, nunca será vista de ninguna de las maneras en las que la educación requiere que se lleve a cabo. (…) La educación estatal es mucho mejor para el alumno. Se distingue esencialmente de la educación privada al tratar a todos de una manera estrictamente imparcial. (…) Es un trabajo que no puede confiarse a individuos. Tampoco puede dejarse a la discreción de niños, padres, ni maestros. Ninguno de estos puede decir qué conocimiento es más útil para la sociedad. Ningún tribunal que no sea el que nombre la sociedad con su propia capacidad soberana es competente para decidir sobre esta cuestión.50

Una crítica importante al optimismo de Spencer con respecto a la inmigración provenía de los eugenistas. En Inglaterra, Francis Galton dará un fuerte apoyo a la importancia de la herencia. Un problema importante que veía Galton era la necesidad de reunir y publicar datos eugenésicos: esto dio un fuerte impulso a la aplicación de las estadísticas. Al principio del siglo XX, se estudiaba “eugenesia nacional” en la Universidad de Londres, donde Galton en su testamento crearía posteriormente una cátedra de eugenesia, para la que se nombró a Karl Pearson. Pearson era un importante socialista darwinista que usaba socialismo y darwinismo para tratar de conseguir armonía de clase en un estado socialista de bienestar. Pearson reclamaba la enseñanza de “la veneración del estado”. Estas opiniones tuvieron un fuerte impacto sobre los científicos sociales estadounidenses. Los economistas estadounidenses fueron miembros activos del movimiento de restricción de la inmigración. A estos economistas más jóvenes, muchos influidos por ideas socialistas similares a las de Pearson, les preocupaba la desarmonía de clase evidenciada por la actividad militante de los sindicatos. Esta disconformidad laboral se consideraba antiestadounidense y el resultado de influencias extranjeras debido a una mayor inmigración.

Un economista importante, Francis A. Walker (“Restriction of Immigration”, Atlantic Monthly (Junio, 1896), p. 828) decía de los inmigrantes:

No tienen ninguna de las ideas y aptitudes que les permitirían resolver los problemas del cuidado propio y el autogobierno de una manera rápida y sencilla, ya que pertenecen a aquellos que descienden de las tribus que se reunían bajo el roble en la antigua Alemania para crear leyes de elegir a un jefe.

Henry Pratt Fairchild, Prescott Hall y Thomas Carver, entre los economistas, eran miembros de la Immigration Restriction League. Carver declaraba: “Es notable en nuestro país que las ideas de universalidad y no nacionalidad abunden sobre todo entre personas de razas dominadas que encuentran aquí refugio. (…) Estos elementos extranjeros [son] en buena medida anarquistas y socialistas”.  Irving Fisher era presidente de la Liga para la Mejora de la Raza y la Sociedad Eugenésica. Otro economista, Frank Fetter, declaraba: “Son inminentes grandes cambios en el pensamiento y estos incluirán la eliminación de los peor dotados (…) y la mejora consciente de la raza. Bajo la nueva ciencia de la eugenesia, muchos de nuestros problemas más acuciantes desaparecerán, haciendo posible la mejora democracia que estamos a punto de ver”.51

Las ideas eugenésicas influyeron en la psicología. Psicólogos como Henry Goddard, Lewis Terman y C. C. Brigham destacaron la falta de valores democráticos entre los inmigrantes y animaron al uso del sistema educativo para inculcar hábitos básicos de disciplina y trabajo, mientras seleccionaban y educaban aún más a los elementos en la población con la inteligencia apropiada. William McDougall, educado por Francis Galton, combinada la teoría instintual con el darwinismo en su Is America Safe for Democracy?, publicado cuando McDougall ascendió a la presidencia del departamento de psicología de Harvard.52 Henry Goddard tradujo al inglés las escalas de Binet y sostuvo que la inteligencia era una función unitaria única determinada genéticamente. El alumno de Terman, Otis adaptó el test de Binet para aplicarlo a los conscriptos militares durante la Primera Guerra Mundial: lo usó para demostrar la inferioridad genética de los pueblos europeos del este y el sur. Estas conclusiones fueron resumidas por C. C. Brigham para su uso por el Congreso a la hora de establecer restricciones y cuotas a la inmigración. Brigham fondo posteriormente el Educational Testing Service en Princeton.53

Mediante los tests de inteligencia, en las escuelas iban a ser capaces de agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus capacidades mentales y ajustarlos a las necesidades del sistema industrial. Los grupos racial e intelectualmente más dominantes serían canalizados hacia las universidades y los institutos técnicos superiores. El complejo trabajo que implicaban dichos tests y seguimientos proporcionaría justificación adicional para una burocracia expandida y la eficiencia social se convertiría en la justificación de un creciente control y manipulación de las vidas de la gente.54

En conclusión, esperamos haber demostrado que las opiniones de Robert Hutchins y R. Freeman Butts, que ven la salud y la seguridad de la comunidad política estadounidense como ligadas vitalmente al trabajo del sistema escolar público, tienen raíces profundas en las concepciones ideológicas de los filósofos políticos y sociales estadounidenses. Lo mismo pasa con el miedo a que el pluralismo cultural produzca desintegración política, el triunfo del vicio y la ignorancia y el fracaso del republicanismo. Al no ser ya capaces de usar la Iglesia para dar forma y controlar la cultura política, moral, social e intelectual del pueblo estadounidense, los intelectuales estadounidenses encontraron un sustituto útil en el sistema de escuelas públicas controlado por el estado.

La interesante cuestión para el futuro es si los científicos sociales y filósofos estadounidenses abandonarán la idea de una sociedad culturalmente homogénea como base para la comunidad política nacional o aceptarán la noción de la realidad social y las virtudes positivas libertarias de una sociedad culturalmente pluralista y asumirán la tarea de remoldear el sistema político para ajustarse a las necesidades de dicha sociedad. La aceptación de este desafío puede afectar al destino de la sociedad democrática en EEUU y tiene una significación similar para nuestros vecinos canadienses. Pero también se relaciona directamente con los problemas más difíciles en las relaciones internacionales, en las que el imperialismo cultural, el deseo de remodelar las costumbres y morales, ideas y sistemas políticos de otros de acuerdo con la propia imagen nacional de la verdad, la justicia y la moralidad, constituyen la principal amenaza para la paz, incluso para la supervivencia, de la civilización humana.

• 1Ver Ivan Illich, Deschooling Society (Nueva York, 1970) [Publicado en España como La Sociedad desescolarizada (La Coruña: Asociación Cultural Brulot, 2011)]; Joel H. Spring, Education and the Rise of the Corporate State (Boston, 1972); Christopher Jencks, Inequality: Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America (Nueva York, 1972); Michael B. Katz, Class, Bureaucracy and Schools (Nueva York, 1971); William Rickenbacker, ed., The Twelve Year Sentence: Radical Views of Compulsory Education (LaSalle, Ill., 1974).
• 2Robert M. Hutchins, “The Schools Must Stay”, The Center Magazine (Ene/Feb. 1973).
• 3R. Freeman Butts, “The Public Schools: An Assault on a Great Idea”, The Nation (30 de abril de 1973).
• 4Citado en Carl van Daren, Benjamin Franklin (Nueva York, 1961), p. 218.
• 5
• 6Thomas Jefferson, Notes on the State of Virginia (Nueva York: Harper Torchbook, 1964), p. 83. También citado en Dr. Samuel Busey Immigration: Its Evils and Consequences (Nueva York, 1856), pp. 7-8.
• 7Howard Mumford Jones, O Strange New World (Nueva York, 1952), pp. 322-327.
• 8Matthew T. Mellon, Early American Views on Negro Slavery (Boston, 1934-Mentor, 1969), pp. 5-28.
• 9Ibíd. pp. 85-123. Ver también Jefferson, Notes on Virginia, pp. 132-134, 137-138; y Merrill D. Peterson, Thomas Jefferson and the New Nation: A Biography (Nueva York, 1970), pp. 152 y ss.
• 10Ver Rush, A Plan for the Establishment of Public Schools and the Diffussion of Knowledge in Pennsyl­vania (Philadelphia, 1786), en Wilson Smith, ed., Theories of Education in Early America 1655-1819 (Indianapolis, 1973), pp. 240-256. También Lyman Butter­field, “Benjamin Rush as a Promoter of Useful Knowledge’,’ Proceedings of the American Philosophi­cal Society 92 (1948), 26-36.
• 11Ibíd. También Peterson, Jefferson, pp. 145-152.
• 12Lawrence Cremin, American Education: The Colonial Experience 1607-1783 (Harper Torchbook, Nueva York: 1970), pp. 419-428; sobre Jefferson, pp. 436-443. También Russell B. Nye, The Cultural Life of the New Nation, 1776-1830 (Nueva York, 1960), pp. 153-156.
• 13Cremin, pp. 419-428.
• 14Rush en Smith, ed., Theories of Education, pp. 247-248.
• 15Samuel Harrison Smith, Remarks on Education (Philadelphia, 1798). Ver p. 66 y también p. 39.
• 16Ibíd. pp. 80 y ss. y nota en p. 39.
• 17Charles W. Cole, “Jeremy Belknap: Pioneer Nationalist”, New England Quarterly 10 (1937), pp.
  741-751.
• 18Archibald DeBow Murphey, Report on Education in Smith’s Theories of Education, pp. 361-383.
• 19Rush en Smith, Theories of Education, pp. 251-252.
• 20Ibíd., p. 256.
• 21Ibíd., p. 244-246.
• 22Ver Lord Karnes, Loose Hints Upon Education (Edinburgh, 1781), en Smith Theories of Education, pp. 127-142 y en la misma Fuente, la carta de Thomas Jefferson a Thomas Law, 1814, pp. 313-318.
• 23Merle Curti, The Social Ideas of American Educators (Paterson, N.J., 1963), pp. 24-28; Joseph J. McCadden, Education in Pennsylvania 1801-1835 (Philadelphia, 1937, Arno Press, 1969), pp. 1-112; Stanley K. Schultz, The Culture Factory: Boston Public Schools 1789-1860 (Nueva York, l973), pp. 69-92.
• 24Friedrich Kapp, Immigration and the Commission of Emigration (Nueva York, 1870, Arno Press, 1969), pp. 12-14; Marcus Lee Hansen, The Atlantic Migration 1607-1860 (Cambridge, Mass, 1940).
• 25Hansen, Atlantic Migration, pp. 120 y ss.; William V. Shannon, The American Irish (Nueva York, 1963), pp. 135-145.
• 26Citado enRichard Lyle Power, “A Crusade to Extend Yankee Culture”, New England Quarterly, 13 (1940), pp. 618-653.
• 27Samuel F. B. Morse, Foreign Conspiracy Against the Liberties of the United States (Nueva York, 1844), en David Brion Davis, ed., The Fear of Conspiracy (Ithaca, 1971), pp. 98-99.
• 28Diane Ravitch, The Great School Wars: New York City 1805-1973 (Nueva York, 197 ), Capítulos 1-7; Vincent P. Lannie, Public Money and Parochial Education (Cleveland, 1968).
• 29H. Bockum, “The State and Prospects of the German Population of this Country”, Proceedings of the American Institute for Instruction, 1835 (Boston, 1836); pp. 91-98.
• 30Caleb Cushing, “Introductory Lecture”, Proceedings of the American Institute for Instruction, 1834 (Boston, 1815), pp. 1-27.
• 31R. Park, ‘’On Religious Education’’, Proceedings of the American Institute for Instruction, 1835 (Boston, 1836), pp. 99-110.
• 32Timothy L. Smith, “Protestant Schooling and American Nationality 1800-1850’’, Journal of American History 53 (1967), pp. 679-695; Richard L. Power, “A Crusade to Extend Yankee Power”, New England Quarterly 13 (1940), pp. 618-653; Joseph Mccadden, “New England Founders of Pennsylvania’s School System”, Education 56 (1936), pp. 375-378.
• 33Informe al colegio de maestros, Cincinnati 1835, citado en Allen O. Hansen, Early Educational Leader­ship in the Ohio Valley (Bloomington, Ill., 1923; Amo, 1969), pp. 21-24.
• 34Ibíd. p. 24.
• 35Merle Curti, “William T. Harris, The Conservator”, en The Social Ideas of American Educators (Nueva York, 1935), pp. 310-347; John L. Cliften, Ten Famous American Educators (Columbus, 1933), pp. 197-198.
• 36Curti, op. cit., pp. 336-345.
• 37Henry J. Perkinson, The Imperfect Panacea: American Faith in Education 1865-1965 (Nueva York, 1968), pp. 69-70, 169-171.
• 38Ibíd., pp. 70-71 y 75.
• 39Ibíd., pp. 72-73, 161.
• 40Michael B. Katz, Class, Bureaucracy and Schools (Nueva York, 1971), pp. xxii, 45-46.
• 41Ibíd., pp. 22-28.
• 42Ibíd., pp. 30-31.
• 43Ibíd., pp. 39-40.
• 44Ibíd., pp. 39-40.
• 45Hofstadter, pp. 22-23, 35-47.
• 46Ibíd., pp. 7, 51-66.
• 47Ibíd., p. 11.
• 48Ibid., pp. 43-157; John Higham, Strangers in the Land (Nueva York, 1971), pp. 21-22, 31-33, 40-41.
• 49Hofstadter, op. cit., pp. 67-84.
• 50Commager, op. cit., pp. 57-59.
• 51T. N. Carver y H. B. Hall, Human Relations (Boston, 1923), p. 76; American Economic Association Publications, 3ª serie, vol. 8, 90-92.
• 52Bernard Semmel, Imperialism and Social Reform (Garden City, 1968), pp. 24-38; Hofstadter, op. cit., pp. 160-165.
• 53C. C. Brigham, A Study of American Intelligence (Nueva York, 1923); Higham, op. cit., pp. 275-276.
• 54E. A. Ross, Civic Sociology (Nueva York, 1931), pp. 289-296; E. A. Ross, The Old World in the New (Nueva York, 1914), passim; E. A. Ross, Roads to Social Peace (Chapel Hill, 1924), pp. 48-56; Raymond B. Callahan, Education and the Cult of Efficiency (Chicago, 1962), pp. 97-98.